L’histoire est une passion française. Son enseignement scolaire aussi, comme le montrent les débats, voire les polémiques dont il fait souvent l’objet. Ces polémiques se polarisent la plupart du temps sur le contenu des manuels scolaires. La confusion est en effet fréquente entre trois choses qu’il convient de distinguer : les programmes, les manuels et la réalité des cours dans les classes.

Il s’agit de revenir en préambule sur quelques points précis. Seuls les programmes relèvent de la responsabilité du ministère et font l’objet d’une publication officielle. Leur procédure d’élaboration a varié au cours du temps. L’inspection générale y a joué un grand rôle jusqu’en 1989, date à laquelle a été mis en place un Conseil national des programmes supervisant des « groupes techniques disciplinaires » constitués d’universitaires, de professeurs et d’inspecteurs. Ce Conseil a disparu progressivement entre 2002 et 2004. Ce sont ensuite des « groupes d’experts », pilotés par l’inspection générale et constitués de professeurs du secondaire, d’universitaires et d’inspecteurs pédagogiques régionaux, qui ont élaboré les programmes les plus récents du collège et du lycée. Ces projets de programmes ont été soumis à une consultation des enseignants, puis présentés, pour avis, au Conseil supérieur de l’éducation. Le projet de la future loi sur la refondation de l’École prévoit de nouveau la mise en place d’un « Conseil supérieur des programmes ».

Pour aider les professeurs à mettre en œuvre des programmes, le ministère propose des compléments qui se sont d’abord appelés « instructions officielles », puis « documents d’accompagnement » et enfin « ressources pour faire la classe ». Cette évolution dans les termes utilisés pour désigner ces compléments est significative d’un souci de plus en plus grand de respecter la liberté pédagogique des enseignants. 

Les manuels quand à eux relèvent de la seule responsabilité des éditeurs privés qui sont en concurrence. Pour leur élaboration, ils réunissent des équipes constituées essentiellement de professeurs. Ces manuels sont édités sans contrôle du ministère, ni a priori ni a posteriori, au nom de la liberté éditoriale affirmée au début des années 1880. Ils sont ensuite librement choisis au sein de chaque établissement par des « conseils d’enseignement » constitués par tous les professeurs de la discipline. Pour pouvoir être choisis, il faut bien sûr qu’ils soient conformes aux programmes, mais ils ne sont pas le programme, et ils peuvent être plus ou moins fidèles à son esprit. C’est aux professeurs de l’établissement d’en juger quand ils font leur choix collectivement.

Ils ne sont que l’un des instruments à la disposition des élèves et des professeurs. Ces derniers peuvent utiliser d’autres ressources, de plus en plus nombreuses à l’heure du numérique, et ils disposent d’une liberté pédagogique qui leur laisse une grande marge de manœuvre. De ce fait, il convient de rappeler ce qui se passe dans les classes ne peut être jugée à l’aune des seuls manuels.

C’est pourtant à partir de leurs contenus que sont déclenchées les polémiques. Celle qui a portée sur l’enseignement de la Grande Guerre au début de l’année scolaire 2012-2013 en est un exemple parmi d’autres : elle a été lancée dans Le Figaro du 27 août 2012 par un article intitulé « les manuels d’histoire oublient les héros de 14-18 ». L’article était illustré  par une photo du maréchal Pétain à cheval lors du défilé de la victoire, le 14 juillet 1919. Il déplorait  l’oubli de son rôle lors de la Première Guerre mondiale ainsi que l’escamotage des maréchaux Foch et Joffre dans les nouveaux manuels de troisième, faisant le lien avec les nouveaux programmes entrant en vigueur à cette rentrée. Si l’on suit ce raisonnement, les nouveaux programmes seraient coupables d’avoir délibérément supprimé les noms des maréchaux. En fait, lorsque l’on prend la peine de consulter les contenus des programmes successifs depuis les lendemains de la Grande Guerre, on s’aperçoit que ces noms n’ont jamais figuré dans aucun d’entre eux. Cela montre à quel point on peut parler des contenus des programmes sans les connaître.

Notre objet est de parler de la place de la Grande Guerre dans les programmes. Pour le faire de façon sérieuse, il convient donc de revenir aux textes de programmes eux-mêmes afin de mettre en évidence des évolutions significatives dans la place qui lui est faite. Ce point est consacré plus particulièrement à l’étude de cette place dans les programmes de l’enseignement secondaire, mais il convient de dire aussi un mot au préalable des programmes de l’enseignement primaire.

I. La place de la Grande Guerre dans l’enseignement primaire

L’étude de la Première Guerre mondiale a été formellement inscrite dans les premiers programmes du primaire publiés après la guerre, en 1923 : ils prévoient au cours moyen, dans le cadre de l’étude des « principaux faits et principales dates de l’histoire de France de 1610 à nos jours » celle de  « la guerre de 1914-1918 » sans autre précision.

Mais, dès le début de la guerre le ministre de l’instruction publique, Albert Sarraut avait appelé les instituteurs à parler de la guerre et à « faire connaître aux enfants les évènements actuels et exalter dans leurs coeurs leur foi patriotique ».

En 1915 le ministre adressa aux maîtres une circulaire dans laquelle on pouvait lire :

« S’il est un maître dont je me refuse à concevoir l’idée, ce serait l’éducateur français pour qui la guerre n’existerait pas, qui aurait continué à vivre de ses mêmes leçons et de ses mêmes devoirs et n’adresserait à ses élèves en ces heures décisives que des paroles inchangées ».

La guerre de 1914-1918 a toujours été inscrite ensuite dans les programmes du primaire depuis ceux de 1923, sans autres précisions. Il faut se souvenir cependant que dans les années 1970 il n’y pas eu de programme explicite, l’histoire étant fondue dans le cadre des « activités d’éveil ». De vrais programmes, incluant l’étude de la Première Guerre mondiale, ont fait leur réapparition à partir les années 1980. Depuis lors, l’étude de cette guerre y est restée présente jusqu’aux programmes actuels publiés en 2008, dans lesquels est prévu, au cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), l’étude des « deux conflits mondiaux », des repères chronologiques devant obligatoirement être mémorisés (1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre).

II. La place de la Grande Guerre dans l’enseignement secondaire avant son inscription dans le premier programme publié après la guerre, en 1925

L’étude de la guerre est inscrite pour les classes de terminales dans le premier programme publié après la guerre en 1925. Cependant, avant même cette publication, les professeurs ont été appelés à en parler à leurs élèves, comme le montre une circulaire en date du 28 février 1920, adressée aux recteurs par le ministre de l’instruction publique André Honnorat :

« Mon attention a été appelée  par l’Inspection générale sur la limitation des programmes d’histoire actuellement suivis dans les établissements d’enseignement secondaire.
Il est certain que ces programmes devront faire place, dans un avenir très prochain, aux événements qui ont préparé la guerre de 1914-1918, aux faits principaux de cette guerre elle-même, ainsi qu’à ses résultats immédiats ; et cette nécessité est une des raisons qui en rendront une révision indispensable. Mais, en attendant que cette révision puisse être mise au point, il paraît, dès cette année, impossible de clore l’histoire de la politique européenne au lendemain même de la paix de Francfort […]
Il semble donc nécessaire d’autoriser les professeurs d’histoire à ne pas s’enfermer strictement dans les limites chronologiques des programmes de 1902. C’est ainsi qu’à propos de la Question d’Orient et de la dernière phrase que le programme lui consacre – les États des Balkans depuis 1878 ; l’Autriche puissance balkanique – ils pourront conduire leur exposé, très sommaire bien entendu, jusqu’à la paix de Bucarest de 1913, afin que les élèves puissent se rendre compte de la position réciproque des États balkaniques à la veille de la grande guerre […]
Mais il doit être bien entendu que les professeurs n’essaieront pas d’exposer avec détail l’histoire diplomatique de cette période, très complexe et d’ailleurs insuffisamment connue et qu’ils ne raconteront pas la guerre de 1914-1918 dont l’histoire n’est pas encore faite. Quant aux clauses de la Paix de Versailles, ce que l’on peut dire dès maintenant sera mieux placé dans le cours de géographie sur les principales puissances du Monde.
S’il est impossible de concevoir désormais, en philosophie, un cours d’histoire qui ne tiendrait aucun compte des événements de 1914 à 1919, il l’est peut-être davantage encore de traiter en géographie des principales puissances du Monde en décrivant, pour chacune d’elles, l’état territorial et l’activité économique d’avant-guerre. Là aussi il faut tenir compte des transformations profondes issues de la guerre. Mais il est indispensable de le faire avec beaucoup de mesure et de prudence car ces transformations sont loin d’être achevées. En ce qui concerne les remaniements territoriaux il suffira, à propos de l’Allemagne, d’énumérer les territoires  que la paix lui enlève […] En ce qui concerne  l’activité économique des différentes puissances […] il suffira de supprimer les statistiques anciennes […] et de tenir compte, parmi les conséquences économiques de la guerre, de celles-là seules qui apparaissent déjà comme assurées et durables. »

On peut noter dans cette circulaire l’appel à un appui sur l’enseignement de la géographie, jouant sur le fait qu’en France, les professeurs enseignent à la fois l’histoire et la géographie. Il est intéressant aussi de souligner l’appel à « la mesure et à la prudence » car les « transformations sont loin d’être achevées ». C’est toute la question d’un enseignement de l’histoire immédiate qui n’est pas une nouveauté cependant : les programmes de Victor Duruy prévoyaient déjà l’enseignement de la guerre du Mexique et ceux de 1902 allaient jusqu’à la fin du XIXe siècle.

L’étude de la Grande Guerre a été présente dans tous les programmes de celui 1925 aux programmes actuellement en vigueur mais avec des évolutions concernant les classes concernées et les libellés. Quelles sont ces évolutions ?

III. Les libellés successifs de la partie concernant la Première Guerre mondiale dans les programmes de l’enseignement secondaire, de ceux de 1925 à ceux qui viennent d’entrer en vigueur

Programme de 1925 : terminale

La guerre de 1914-1918. Les belligérants, les principaux théâtres d’opérations et les principales phases ; les transformations de l’armement et de la tactique ; la révolution russe de 1917 ; l’intervention des Etats-Unis ; les traités et les remaniements territoriaux ; la Société des nations.

Programme de 1931 : terminale

La guerre de 1914-1918. Principaux théâtres d’opérations. Principales phases. Révolution russe. Intervention des Etats-Unis. Les traités et les remaniements territoriaux. La Société des Nations.

Programme de 1938 : terminale

La guerre de 1914-1918. Principaux théâtres d’opérations, principales phases ; la révolution russe ; l’intervention des Etats-Unis ; les traités et les remaniements territoriaux ; la Société des nations.

Programme de 1941 : terminale

La guerre de 1914-1918. Ses causes immédiates. La guerre de mouvement en 1914. La Marne. La guerre de tranchées et les conditions nouvelles de la lutte. L’intervention italienne. Le blocus des empires centraux. La révolution russe de 1917. L’intervention des Etats-Unis. La guerre en 1918 : le front oriental ; le front italien, le front français. L’armistice du 11 novembre 1918. Les traités de paix : traités de Versailles et traités complémentaires ; l’Europe nouvelle ; les minorités nationales ; la Société des nations.

Programme de 1943 : première

Ce programme qui ne sera pas appliqué prévoyait l’étude de la guerre de 14-18 à la fin de la première, le programme de terminale étant consacré au « monde qui se fait ».
Programme de 1945 : terminale

La guerre de 1914-1918. Les causes immédiates. Les principales phases. Les traités de paix. La Société des nations.

Programme de 1957 : première (programme de terminale consacré aux civilisations)

La Guerre de 1914-1918 et les traités de paix. La Société des nations.

Programme de 1959 : terminale (programme en 2 parties : la 1ère partie consacrée à la période 14-45, la 2e partie consacrée aux civilisations)

La première guerre mondiale (1914-1918) et les traités de paix. La Société des nations.

Programme de 1969  pour le premier cycle : troisième

La guerre de 1914-1918 : ses causes, son déroulement, ses conséquences

Programme de 1978 pour le collège : troisième

La première guerre mondiale : origines, grandes phases, bilan.

Programme de 1982  pour le lycée : première

La Première Guerre mondiale ; les traités de paix.

Programme de 1985 pour le collège : troisième

La Première Guerre mondiale et ses conséquences.

Programme de 1988 pour le lycée : première

La guerre de 1914-1918. Origines du conflit et forces en présence. Les grandes phases de la guerre. La Révolution russe et l’intervention américaine. Les aspects humains, techniques et économiques du conflit. Les traités de paix. La nouvelle carte de l’Europe et du monde.

Programme de 1995  pour le lycée : première

La Première Guerre mondiale, la Révolution russe et les bouleversements de l’Europe. On présentera brièvement les différentes phases du conflit. On insistera sur son caractère global et sur ses conséquences. On étudiera la vague révolutionnaire que la guerre a provoquée en Russie et dans le reste de l’Europe.

Programme de 1998 pour le collège : troisième

La Première Guerre mondiale et ses conséquences (4 à 5 h). Après avoir situé chronologiquement les grandes phases militaires du conflit, on insiste sur le caractère total de cette guerre (économie, société, culture), sur les souffrances des soldats et les difficultés des populations. Le bilan de la guerre inclut les révolutions de 1917 en Russie, la vague révolutionnaire qui suit et son écrasement.

Documents : extraits du traité de Versailles. Un roman ou un témoignage sur la guerre de 1914-1918
Repères : août 1914, début de la Première Guerre mondiale. 1917 : révolutions russes. 11 novembre 1918 : armistice

Programme de 2002  pour le lycée :

Classe de première ES et L
La Première Guerre mondiale et les bouleversements de l’Europe. On présente brièvement les grandes phases du conflit puis on insiste sur son caractère de guerre totale de cette guerre et sur ses conséquences. Cette étude inclut l’événement majeur constitué par la révolution russe.

Classe de première S
Les Français dans la Première Guerre mondiale Après avoir décrit l’entrée en guerre, on étudie les manières dont les Français vivent le conflit en insistant sur le fait que la société dans sa quasi totalité est touchée par le deuil. Une ouverture sur certains prolongements de la Grande Guerre (apaisement des luttes religieuses, organisation du souvenir, évolution des rôles féminin et masculin…) achève l’étude.

Programme de 2008 pour le collège : troisième

Thème 1 – La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

CONNAISSANCES
La Première Guerre mondiale bouleverse les États et les sociétés : elle est caractérisée par une violence de masse ;  avec la révolution russe, elle engendre une vague de révolutions en Europe ; elle se conclut par des traités qui dessinent une nouvelle carte de l’Europe source de tensions.

DÉMARCHES
Après la présentation succincte des trois grandes phases de la guerre, on étudie deux exemples de la violence de masse :

la guerre des tranchées (Verdun) ;
le génocide des Arméniens.

L’étude s’appuie sur la présentation de personnages et d’événements significatifs. L’étude de la nouvelle carte de l’Europe met en évidence quelques points de tensions particulièrement importants.

CAPACITÉS

Connaître et utiliser les repères suivants : la Première Guerre mondiale : 1914 -1918, la bataille de Verdun : 1916 ; l’armistice : 11 novembre 1918 ;  la révolution russe : 1917 ; la carte de l’Europe au lendemain des traités.

Décrire et expliquer la guerre des tranchées et le génocide des Arméniens comme des manifestations de la violence de masse

Programme de 2010  pour le lycée : première ES, L et S

 

Thème 2 - la guerre au XXe siècle

Questions	Mise en oeuvre
Guerres mondiales et espoirs de paix	La Première Guerre mondiale : l'expérience combattante dans une guerre totale La Seconde Guerre mondiale : guerre d'anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes Les espoirs d'un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l'ONU

NB : Un programme spécifique pour la première S a été rendu nécessaire du fait de la réintroduction d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en terminale S et des modifications de l’horaire imparti. Il a été publié dans le Bulletin officiel du 21 février 2013. Concernant l’étude de la Première Guerre mondiale, il reprend exactement la même formulation que celui qui était arrêté pour les trois séries.

IV. L’étude de ces libellés successifs permet de mettre en évidence des évolutions importantes dans les approches

Jusqu’en 1969, la Première Guerre mondiale n’était étudiée que dans le second cycle. Elle était prévue en classe terminale, à l’exception du programme de 1943 où elle est prévue en première car la terminale devait être consacrée à l’étude du « monde qui se fait » (il ne sera pas appliqué du fait de la Libération) et de celui de 1957 (qui ne sera pas appliqué non plus) qui prévoyait l’étude des civilisations en terminale ».
Elle est introduite dans le premier cycle en 1969 du fait de l’évolution vers le collège unique. La troisième marquant la fin de la scolarité obligatoire, les élèves qui quittent le système scolaire après cette classe doivent connaître l’histoire jusqu’à nos jours. Depuis lors l’étude de la Grande Guerre a toujours été prévue en troisième puis abordée une nouvelle fois au lycée.
En 1982, son étude au lycée passe de terminale en première. En effet, le programme s’arrêtait jusqu’alors en 1945 et il va désormais jusqu’à nos jours. Comme il s’allonge vers l’aval, la Première Guerre mondiale remonte donc en amont en première.
Jusqu’aux années 1980, les libellés des programmes mettaient l’accent sur les évènements militaires (« principaux théâtres d’opérations, principales phases… », sur les conséquences pour l’ordre international (« remaniements territoriaux, traités de paix, SDN ») sur les « causes immédiates (cf. 1941, 1945). On restait dans l’évènementiel militaire et diplomatique et l’enchaînement causes/déroulement/conséquences (c’était net encore en 1969 et 1978, 1982 et 1985).
Un élément nouveau apparaît dans le programme de première de 1988 : tout en conservant les aspects précédents est introduite l’étude des « aspects humains » de la guerre.
Mais c’est avec le programme de première de 1995 que l’aspect novateur de l’approche se précise : les phases du conflit doivent être présentées « brièvement » pour insister sur son « caractère global ». Une approche thématique orientée sur la notion de "guerre totale" l’emporte sur l’approche évènementielle qui a longtemps prédominé.
 Le programme de troisième de 1998 reprend cette thématique. On situe certes "chronologiquement les grandes phases militaires du conflit", repères obligent car l’on est au collège, mais "on insiste sur le caractère total de cette guerre". Les « souffrances des soldats » et les « difficultés des populations » sont pour la première fois explicitement mentionnées dans le texte du programme.
 Le programme de première ES et L de 2002 confirme cette nouvelle orientation et celui de première S de la même date est centré sur une thématique qui s’y inscrit complètement : « les Français dans le première Guerre mondiale », avec une attention particulière au fait que la société est « touchée par le deuil ».
Le programme de troisième, publié en 2008 et appliqué dans cette classe depuis la rentrée 2012, confirme l’évolution amorcée en 1995 : la présentation des trois grandes phases doit être « succincte ». L’important étant de mettre en évidence la « violence de masse » qui caractérise le conflit en s’appuyant sur "deux exemples ; la guerre de tranchées et le génocide des Arméniens".
Le programme de première de 2010, reprend la thématique de la guerre totale et de la violence de masse en le centrant sur « l’expérience combattante », qui occupe une place de premier plan dans la recherche et les débats historiographiques en France sur la Grande Guerre. Cela permet de montrer à des élèvesqui arrivent à la fin de leurs études secondaires et doivent être préparés à l’enseignement supérieur, à travers cette étude de la Première Guerre mondiale, que l’histoire n’est pas écrite une fois pour toutes, qu’elle obéit à des règles et des méthodes scientifiques, qu’elle utilise  des outils qui lui sont propres et qu’elle fait l’objet de débats. Le programme pousse la nouveauté plus loin en ouvrant une réflexion sur la manière dont les deux conflits mondiaux témoignent de l’entrée dans l’ère de cette guerre totale et de cette violence et marquent le franchissement de seuils sur ces deux plans.

V. Les compléments de programmes récents confirment ces évolutions

Ces évolutions de plus en plus marquées vers une approche thématique, en troisième comme en première est confirmée par la lecture des extraits des compléments des programmes les plus récents publiés par le ministère (documents d’accompagnements et « ressources pour faire la classe ») :

Extrait des documents d’accompagnement du programme de troisième de 1998

La Première Guerre mondiale et ses conséquences

On doit renoncer au récit chronologique des phases du conflit et privilégier la mise en évidence de ses grandes caractéristiques : son aspect total et la brutalisation des rapports humains qu'il a impliquée. Cela permet de faire comprendre, par delà les conséquences plus immédiates de la guerre, étudiées dans son bilan, sa résonance profonde et traumatique sur le siècle qui commence. La notion de brutalisation (mal traduite du terme anglais "brutalization" que le néologisme "ensauvagement" aurait mieux fait comprendre) reflète la place fondatrice de la violence liée à la guerre. Des recherches récentes ont mis en évidence cette violence d'un conflit marqué par le premier génocide du siècle, celui des Arméniens, et pendant lequel, pour la première fois en Europe, s'ouvrent des camps de concentration ; cette pratique, partagée par tous les belligérants pour les ressortissants des pays ennemis, atteint des groupes entiers de population (tels ces Français et surtout ces Françaises de la région de Lille qui ont été déportées en Prusse orientale). Si l'extermination des Juifs et des Tziganes n'est pas directement issue de la Première Guerre mondiale, certains des hommes qui ont vécu ce conflit deviennent capables d'appliquer une haine exterminatrice : à deux reprises, en 1931 et en 1939, Hitler invoque la déportation des Arméniens pour justifier sa politique antisémite. Il faut donc envisager le conflit dans son aspect fondateur d'une violence totale (totalitaire ?) qui marque le XXe siècle.

Extrait des documents d’accompagnement du programme de première ES et L de 2002

La Première Guerre mondiale et les bouleversements de l’Europe

L’étude vise à prendre la mesure de cet événement majeur et à analyser son caractère de guerre totale, phénomène novateur à cette échelle, qui consiste à mobiliser toutes les forces d’un pays pour détruire l’adversaire. Les grandes phases du conflit sont donc présentées en interaction avec les stratégies d’adaptation des États aux nouvelles conditions de la guerre. Elle s’attache aussi à montrer, à l’aide de quelques exemples, que les effets d’un conflit d’une telle ampleur sont multiples. Ainsi, la guerre est-elle à l’origine de nouvelles formes d’intervention de l’État, d’un bouleversement géopolitique du continent et de la mise en question de nombreux régimes et traditions politiques. La mémoire collective de l’entre-deux-guerres, quel que soit le pays concerné, est durablement marquée: deuil collectif, commémorations, pacifisme.

La brutalisation des rapports humains invite à poser la question des liens entre la violence de la période (ainsi du massacre des Arméniens, premier génocide du siècle) et celles des totalitarismes.

La Première Guerre mondiale est la matrice des révolutions en Russie. L’empire affronte au début des années 1910 une transition instable (industrialisation rapide, état d’ébullition social récurrent, apparente solidité politique) qui ne permet pas d’augurer de l’avenir, dans un sens ou dans un autre. Son entrée en guerre est synonyme de désastre militaire, de pertes humaines et territoriales; l’économie ne résiste pas au conflit, le ravitaillement du front et de l’arrière n’est plus assuré, le pays s’installe dans l’inflation et la pénurie ; le tsar et le pouvoir centralisé sont discrédités: en 1917, la Russie s’autogère. La guerre agit comme un amplificateur des blocages et des fragilités antérieures et un formidable accélérateur de l’histoire: moins de trois ans séparent la mobilisation de la chute du régime impérial et huit mois cette dernière de la prise du pouvoir par les bolcheviks.

L’étude de la Première Guerre mondiale est propice à un travail avec les professeurs de français, de langues étrangères ou d’arts plastiques sur les corpus épistolaire et littéraire ou les représentations de la guerre.

Extrait des documents d’accompagnement du programme de première S de 2002

Les Français dans la Première Guerre mondiale

Le second moment retenu pour l’étude de la France entre 1900 et 1939 est un événement majeur : la guerre de 1914-1918. Le fil conducteur retenu par le programme est le vécu et les représentations des Français ; il se veut, comme les pistes proposées ci-dessous l’explicitent, au service d’une analyse globale.

Les premiers mois méritent une attention particulière,parce que des traits durables se cristallisent .L’opinion et les pouvoirs publics font face à un conflit qui, quoique envisagé depuis une dizaine d’années, les surprend par sa soudaineté ; si le passage brusque de l’état de paix à celui de guerre suscite d’abord consternation ou résignation, très vite prévaut un sentiment définitivement installé : le patriotisme défensif et la résolution à se défendre. Durant les quelques mois de la guerre de mouvement, 300 000 Français sont tués, 600 000 portés disparus, blessés ou faits prisonniers : le pays entre dans une ère de mort de masse. L’échec d’une victoire rapide entraîne une série de remises en cause et d’adaptations progressives. Parmi celles-ci, la recherche d’un équilibre entre exécutif, législatif et haut commandement et l’engagement dans une guerre totale : mobilisation de l’ensemble des ressources humaines, intégration au phénomène guerrier du potentiel économique et productif, affirmation des moyens d’encadrement de masse, recherche et banalisation de moyens de destruction massive.

Fin 1914, la société est installée dans la guerre : les années 1915-1917 constituent le coeur de l’étude. Sur toute l’étendue du front s’est constitué un réseau défensif formé de deux positions parallèles. L’existence des soldats des tranchées s’organise. Leur résistance à l’inhumanité quotidienne et lors des tentatives des états-majors de briser la continuité du front (essais de percée de Joffre en 1915, stratégie de l’usure en 1916 par les Allemands, puis les Alliés) invite à poser des questions difficiles :celles du consentement et de l’acceptation de la violence,donnée et subie. Un puissant sentiment de solidarité nationale, la lutte individuelle et de groupe pour la survie, l’intériorisation de l’idée que l’adversaire appartient à l’univers de la barbarie constituent des éléments de réponse. En 1915 et 1916, l’arrière affirme le même consensus, à partir d’un réseau identique de convictions, favorisées parle maintien de conditions de vie supportables, la persistance de l’Union sacrée, la solidarité avec le front et le conditionnement de l’opinion. Au contraire, 1917 connaît une crise qui affecte tous les secteurs. Sa résolution est le fait d’une répression mesurée et d’une seconde série de remises en cause et d’adaptations. En demandant une «ouverture sur certains prolongements de la Grande Guerre», le programme souligne que l’ombre portée par l’événement est durable et incite à examiner si le conflit a créé les conditions nécessaires à des changements structuraux. Le temps sera trop bref pour analyser à parité les trois exemples proposés : une analyse nuancée associée à une ou deux évocations permettra d’atteindre l’objectif visé. À titre d’exemple, on pourrait souligner les traits suivants pour ce qui est de «l’organisation du souvenir». Fin 1918, les deux tiers, voire les trois quarts de la population française ont été touchés par les deuils. Les monuments aux morts érigés durant l’entre-deux-guerres et une foule de plaques commémoratives font mémoire des morts par leurs listes nominatives ; devenant des lieux de commémoration, surtout le 11-Novembre (fête nationale à partir de 1922), ils affirment une ambition civique. Monuments et manifestations aident les survivants à surmonter les disparitions, en tissant des harmoniques entre la douleur personnelle et la sacralisation collective. Par le biais de leurs associations, les anciens combattants (c’est-à-dire en 1920, 55 % des plus de vingt ans) jouent un rôle dans l’organisation du souvenir ; un alliage entre pacifisme et patriotisme constitue l’une des caractéristiques de ces associations. L’étude de la Première Guerre mondiale est propice à la mobilisation des études locales15 et des ressources patrimoniales. Elle est propice aussi à un travail avec les professeurs de français, de langues étrangères ou d’arts plastiques sur les corpus épistolaire et littéraire  ou les représentations de la guerre.

Extrait des ressources pour le programme de troisième de 2008 (en ligne sur Eduscol)

La Première Guerre mondiale : vers une guerre totale (1914-1918)

La Première Guerre mondiale, vers une guerre totale (1914-1918) est l’un des trois thèmes à traiter dans le cadre de la deuxième partie du programme intitulée « Guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ». Le professeur peut donc construire son projet sur la base de 3 à 4 heures.

Problématiques

La Première Guerre mondiale a fait l’objet, du temps même de sa survenue, et jusqu’à aujourd’hui, d’une recherche historique tout à fait unique par son ampleur. Ont ainsi été explorés successivement, dans des contextes historiques et scientifiques eux-mêmes en mouvement, et sans toutefois qu’un enjeu ne chasse le précédent :

-les enjeux militaires et diplomatiques, qui visaient à identifier les responsabilités et expliquer la victoire d’un camp et la défaite de l’autre ;
-la dimension économique du conflit, qu’il s’agisse des buts de guerre, de l’économie de guerre, ou des réparations ;
-la dimension sociale du conflit, considérant d’une part soldats et civils, loin de l’histoire du commandement politique et militaire ; d’autre part, dans un regard également politique, la guerre dans ses rapports avec les mouvements révolutionnaires, qu’ils réussissent (Russie), qu’ils éclatent mais échouent (Allemagne, Hongrie, etc.) ou qu’ils restent embryonnaires ;
-la dimension culturelle, enfin, avec l’émergence de notions nouvelles : expérience combattante, violence de masse, qui font l’objet de vifs débats depuis une dizaine d’années. C’est ainsi que s’opposent l’école du « consentement à la guerre » et celle de la « contrainte ».

Restent la question d’une histoire générale de la Première Guerre, qui dépasserait les histoires nationales, et celles de la périodisation et du sens global. Dans ce qui fut perçu d’abord comme l’aboutissement du XIXe siècle puis comme le début d’une nouvelle « guerre de Trente Ans », faut-il voir l’affrontement général de nations ? De sociétés, entre elles et à l’intérieur d’elles-mêmes ? Ou bien encore la « matrice d’un siècle tragique », marqué par la répétition, l’ampleur et la persistance des violences faites aux individus ?

Le génocide des Arméniens sort peu à peu et non sans difficultés du champ de la mémoire pour entrer dans celui de l’histoire, et les travaux des historiens sont encore peu nombreux, du fait d’archives inexistantes ou difficiles d’accès. Le génocide se produit dans le double contexte de la guerre, et de façon plus large de la lancinante « Question d’Orient ». Bien que l’Empire turc ait repoussé les Occidentaux dans les Dardanelles (1915), ses difficultés l’amènent à faire des Arméniens des boucs émissaires.

Le même processus avait abouti avant la guerre aux massacres perpétrés en Anatolie, alors que les Européens se partageaient les possessions turques d’Europe et que la Russie poussait ses pions dans le Caucase, et tandis que l’autonomie de l’Arménie prévue lors du Congrès de Berlin (1878) restait lettre morte. Au printemps 1915, l’État turc décide de la déportation de l’ensemble de la population arménienne dans les déserts de Mésopotamie. Entre 800 000 et 1 200 000 personnes périssent en moins d’un an, soit près de la moitié de la population arménienne. De nombreux survivants choisissent l’exil vers l’Europe Occidentale, formant une nouvelle diaspora.

Les traités (Versailles, 1919 ; Saint-Germain, Sèvres, Trianon, 1920) modifient profondément la carte de l’Europe et de l’Asie proche-orientale : rétrécissement du territoire allemand, avec des transferts (Alsace-Lorraine) et une renaissance (Pologne) emblématiques ; éclatement de l’Autriche-Hongrie au profit d’une multitude d’États, certains confédérés (au sein de la nouvelle Yougoslavie) ; fin du dépeçage de l’empire turc et mainmise des Occidentaux, notamment britanniques, sur le Proche-Orient arabe. Mais tracer de nouvelles frontières ne pouvait tout régler. Le sort des populations grecques et turques de part et d’autre de la Mer Egée ou la question des terres irrédentes (Fiume et Trieste) sont autant de ferments pour de nouveaux conflits, de même que le devenir des populations allemandes de Tchécoslovaquie ou hongroises de Roumanie, ou encore l’oubli de l’indépendance naguère promise aux peuples du Caucase, passés dans l’orbite russe puis soviétique.

Trois fils directeurs peuvent guider la mise en oeuvre de ce thème :

-la bataille de Verdun comme exemple de forme totale de la guerre ;

-le génocide des Arméniens comme forme d’extrême violence envers les civils ;

-les bouleversements de la carte politique de l’Europe.

Supports d’étude

Le petit nombre d’heures à consacrer à ce chapitre (trois à quatre) oblige à des choix importants. C’est au travers de l’exemple de la bataille de Verdun que peut être posée la guerre de tranchées, puis de part et d’autre les deux temps de la guerre de mouvement. Verdun permet aussi de placer le front occidental et d’envisager l’ampleur de la guerre (forces matérielles et humaines engagées dans la bataille, durée de celle-ci, pertes), afin d’appréhender la notion de guerre totale, sans chercher à la parcourir entièrement ; en regard de cette bataille, le génocide des Arméniens ouvre sur l’extrême violence faite aux civils et sur les multiples espaces de la guerre. L’évocation de la révolution russe pourra se faire à travers la figure de Lénine, et celle du mouvement révolutionnaire qui secoue l’Europe à la fin du conflit à travers l’action de Rosa Luxembourg et Karl Liebknecht.

Pièges à éviter dans la mise en oeuvre

-vouloir développer la notion de guerre totale dans tous ses aspects au lieu d’en choisir un ou deux exemples ;
-traiter le mouvement révolutionnaire pour lui-même, et se noyer dans le récit des révolutions russes, au lieu de se centrer sur l’articulation entre les mouvements révolutionnaires, la guerre et la défaite ;
-détailler des positions et programmes politiques des mouvements révolutionnaires et des acteurs, au risque de perdre de vue l’impact de ces mouvements.

Histoire des arts [1]

Au regard de l’importance accordée désormais aux individus, civils et militaires, acteurs et victimes de la guerre, il est logique de prendre appui sur les arts populaires : chansons (chanson de Craonne, bien sûr, mais beaucoup d’autres sont possibles), qu’il s’agit d’écouter et non seulement de lire ; brochures et cartes postales ; récits ; poèmes (Guillaume Apollinaire). Il importe cependant de porter un regard critique sur les oeuvres, et de ne pas faire de tout objet de la vie quotidienne, même fabriqué dans les tranchées, un objet d’étude pour l’histoire des arts. Le recours aux oeuvres postérieures, notamment cinématographiques (Les sentiers de la gloire, Stanley Kubrick) ou de bande dessinée (Tardi) peut être très pertinent si l’on montre que ces oeuvres résultent elles aussi de parti-pris idéologiques et que la guerre y est parfois instrumentalisée au service d’autres causes. Les mouvements révolutionnaires sont inséparables d’une production graphique et chantée : ce fil sera évidemment tiré tout au long du programme d’histoire, ce peut être également une première occasion de faire découvrir aux élèves l’Internationale et son histoire.

Extrait des ressources pour le programme de première de 2010 (en ligne sur Eduscol)

Question – Guerres mondiales et espoirs de paix

Problématiques

Le thème général invite à articuler deux interrogations pour comprendre l’organisation du monde au XXe siècle. Il s’agit dans la première question d’étudier la manière dont les deux conflits mondiaux témoignent de l’entrée dans l’ère de la « guerre totale », aboutissant à la prise de conscience progressive de la nécessité d’une régulation mondiale pour préserver la paix et à la création des conditions nécessaires à cette régulation.

Dans son acception actuelle, le concept de « guerre totale » est formulé à l’issue de la Première Guerre mondiale (Léon Daudet l’emploie dès 1918, mais il est popularisé par le maréchal allemand Ludendorff dans un ouvrage publié en 1935) et théorisé dans l’entre-deux-guerres par Carl Schmitt. Il est cependant utilisé par certains historiens contemporains pour désigner une réalité plus ancienne qui renvoie à la mutation de la guerre depuis la Révolution et l’Empire, les conflits du XXe siècle représentant le paroxysme de cette évolution. Ce concept recouvre la mobilisation de toutes les ressources des États durant une longue période et à un degré jamais atteint précédemment, et l’extension de l’affrontement à toutes les régions du globe (ou du moins à de très larges portions de celui-ci) dans un but d’anéantissement de l’adversaire. Il se fonde sur une « dynamique de radicalisation » (David Bell) qui amène les belligérants à consacrer toujours plus de moyens à l’accomplissement de cet objectif.

Pour chaque conflit, la guerre est abordée en privilégiant la place des hommes et en s’interrogeant, à partir du sort réservé aux combattants et aux populations, sur les transformations de la nature de la guerre. Au-delà des événements militaires et des bouleversements politiques, l’objectif est donc de montrer comment l’expérience de la « violence de guerre » porte en elle les germes de la transformation des sociétés et des rapports qu’elles entretiennent à l’État. Cette notion permet d’interroger la manière dont les individus, les groupes et les nations ont été marqués par les situations de violence extrême (à commencer par la mortalité de masse) qui interviennent dans le cadre d’une situation de guerre, qu’ils les aient subies ou provoquées.

Supports d’études

La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

La Première Guerre mondiale représente une étape essentielle dans la mutation de la guerre au XXe siècle. Le regard est porté sur l’expérience combattante, significative d’un changement de degré et de nature dans la violence, qui doit permettre de mener une approche du concept de guerre totale. Durant cet affrontement marqué par la durée du conflit, par sa dimension industrielle et par une mortalité de masse, ce sont les combattants qui paient le tribut le plus élevé tant sur le plan physique que sur le plan moral, même si de récents travaux ont attiré l’attention sur les souffrances des populations civiles. A travers eux, c’est toute la société qui est bouleversée, phénomène dont certains historiens ont depuis une vingtaine d’années tenté de rendre compte à travers les concepts, certes discutés, de « brutalisation » (ou « ensauvagement ») des sociétés européennes et de « banalisation » de la violence. Sans s’attarder sur le détail des événements, le programme invite à s’appuyer sur quelques cas significatifs (une bataille, un personnage, une année particulière …) pour faire percevoir le basculement dans la guerre totale et les effets de la violence de guerre sur les sociétés, même s’il ne faut pas oublier que de l’expérience combattante du premier conflit mondial naissent également les grands mouvements pacifistes de l’entre-deux guerres et les tentatives internationales pour dépasser les rivalités entre États.

La Seconde Guerre mondiale : guerre d'anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

La Seconde Guerre mondiale témoigne d’un degré supplémentaire dans la guerre totale (…)

Espoirs de paix

L’étude des deux guerres mondiales doit permettre de comprendre pourquoi et comment chacune d’elle a donné naissance à l’espoir d’un nouvel ordre mondial qui se traduit par des tentatives pour préserver la paix à l’issue d’une catastrophe à chaque fois conçue comme ultime. Le monde d’après-guerre étant dominé par les seules puissances en mesure de mener une guerre totale, ces tentatives sont donc directement liées à la nature du conflit. La présentation de la SDN et de son échec demande à être effectuée de manière synthétique, en lien avec le retrait des États-Unis, seul pays en mesure de prolonger un engagement total dans la paix, qui est mis en regard du manque de volonté et de moyens des autres pays. La création de l’ONU et la mise en place d’un système qui s’inspire de ce précédent pour préserver le monde d’une nouvelle conflagration a pu aboutir du fait de la volonté affirmée du président Roosevelt de voir se mettre en place un nouveau système garantissant la paix. L’étude de cette organisation internationale permet de montrer ses différentes facettes dans les domaines diplomatique, militaire, économique, financier et culturel.

Pièges à éviter dans la mise en oeuvre

-réduire le thème à une histoire politique ou militaire du XXe siècle ;
-orienter le thème vers une histoire de la guerre, de ses formes et des techniques mises en oeuvre au XXe siècle ;
-négliger de problématiser l’étude des questions pour adopter un mode de traitement trop descriptif ou trop narratif, privilégiant l’événementiel, qui serait inadapté à l’esprit du programme. En revanche, l’étude plus détaillée d’un événement ou d’un lieu peut permettre d’aborder une question selon une démarche inductive ;
 -adopter une approche trop conceptuelle qui serait désincarnée et peu évocatrice pour les élèves ;
 -traiter les deux conflits mondiaux pour eux-mêmes, de manière distincte, sans établir entre eux de lien dans le cadre de la problématique de la guerre totale ;
-faire une présentation détaillée de l’histoire de la SDN puis de l’ONU, et de l’évolution de celle-ci depuis 1945.

Histoire des arts [2]

De par l’importance de la période couverte et la densité des questions abordées, le choix des oeuvres susceptibles d’être étudiées dans le cadre de l’histoire des arts pour chacune des questions est très ouvert. À titre d’exemples, on peut ainsi proposer :

-pour l’expérience combattante dans la Première Guerre mondiale : un tableau ou un dessin (Otto Dix …), un roman (Les Croix de Bois ; A l’Ouest, Rien de Nouveau ; Le Feu), une oeuvre cinématographique (Les Croix de Bois ; Les Sentiers de la Gloire …), une chanson (La chanson de Craonne), une bande dessinée (Putain de Guerre ! de Tardi) ;
-pour la Seconde Guerre mondiale comme une guerre d’anéantissement : un roman (La Mort est mon Métier ; Les Disparus ; La Douleur …), une oeuvre cinématographique (Le Pianiste, La Liste de Schindler), un tableau ou une gravure (de David Olère, Isaac Celnikier …), une bande dessinée (Maus d’Art Spiegelman) ;

pour la SDN et l’ONU : une affiche traduisant les espoirs placés dans la nouvelle organisation, une caricature en soulignant les faiblesses…

VI. Que penser des critiques du contenu des nouveaux programmes du secondaire concernant la Première Guerre mondiale ?

La polémique lancée par Le Figaro, qui a été évoquée plus haut sur la disparition des maréchaux, relève de la nostalgie d’une l’histoire militaire vue « d’en haut », faisant la part belle aux grands chefs, considérés comme des héros de l’histoire de France et oubliant les combattants et les civils. Elle tient d’autant moins qu’elle est fondée sur un amalgame entre programmes et manuels et que, depuis les années 1920, les programmes eux-mêmes n’ont jamais cité les noms des maréchaux. Elle s’inscrit dans un critique plus globale, récurrente dans le Figaro Magazine depuis la rentrée scolaire 2010, portant sur la disparition des héros de notre histoire nationale au profit de l’étude de civilisations lointaines (cf. la soit disant évacuation de Louis XIV et Napoléon des manuels et des programmes).  

Une autre critique porte sur la disparition de la chronologie, qui néglige l’importance accordée à l’acquisition des repères chronologiques dans les programmes de collège. Mais elle exprime un point de vue valorisant le tout chronologique et repose sur le regret du temps où les « théâtres d’opération » et les « phases militaires du conflit » étaient étudiés en détail. Elle refuse l’évolution vers une approche moins militaire, plus thématique et faisant plus de place aux aspects humains. Cette évolution, lié aux évolutions de l’historiographie, ne date pas des derniers programmes et trouve ses origines dans les années 1980 et 1990 comme nous l’avons vu plus haut. On ne pouvait pas continuer à enseigner le conflit comme on le faisait dans les années 20, en se cantonnant à un récit continu négligeant les apports historiographiques récents.

Assez proche de la précédente critique, s’est exprimé le regret d’une étude de l’enchaînement causes/déroulement/conséquences. Derrière cette critique perce aussi le regret d’un continuum chronologique.

Le programme de première a été attaqué sur le fait que dans le thème 2 consacré à « la Guerre au XXe siècle » la première question aborde « les guerres mondiales ». L’objectif était d’amener les élèves à une réflexion sur la guerre et sur le franchissement des seuils de violence qui ont caractérisé les deux conflits mondiaux. Dans ce cas également c’est la chronologie qui est l’angle d’attaque.

Une autre critique s’en prend à une approche du conflit considérée comme étant « compassionnelle ». La seule chose qui serait prise en compte serait la souffrance des combattants qu’il faudrait faire partager aux élèves. Ce à quoi on peut répondre que les débats historiographiques récents en France concernant la Première Guerre mondiale ont essentiellement porté sur la question de l’expérience des combattants et celle des civils. La meilleure façon d’amener les lycéens du cycle terminal à comprendre ce qu’est l’histoire est de leur montrer qu’elle n’est pas écrite une fois pour toute et qu’elle fait l’objet de débats.

Il faut signaler enfin une critique émanant essentiellement des services diplomatiques turcs qui expriment leur « inquiétude » face à la présence du « génocide arménien » dans les « manuels de troisième » qui « imposent une opinion », alors que les « événements de 1915 présentés comme un génocide sont contestés par les historiens ».

VII. L’étude de la Première Guerre mondiale est également prévue dans les séries technologiques des lycées et, dans une moindre mesure, dans la voie professionnelle

Dans les séries technologiques :

    Séries technologiques ST2A, STI2D et STL. Programme de 2011, classe de première : « Vivre et mourir en temps de guerre (sujet d’étude au choix). On choisit un des grands conflits européens entre les années 1870 et les années 1940. »
    Séries technologiques STMG, ST2S. Programme de 2011, classe de première : « L’Europe, un espace marqué par deux conflits mondiaux (question obligatoire). La guerre marque profondément l’Europe du premier XXe siècle et ses peuples. »

Dans la voie professionnelle :

Le programme du CAP de 2010 prévoit dans le cadre du sujet d’étude « guerres et conflits européens au XXe siècle » un choix de situations dont l’une est intitulée « la bataille de Verdun et sa mémoire.»
Dans les classes préparant au bac professionnel, aucune étude explicite de la Première Guerre mondiale n’est prévue. Cependant certains thèmes peuvent permettre de faire référence au conflit : "les femmes dans le société française de la Belle Epoque à nos jours" ; "Etre ouvrier en France (1830-1975)". On peut également signaler en terminale la situation consacrée aux "14 points du Président Wilson".

La Première Guerre mondiale est donc bien présente aujourd’hui encore dans les programmes scolaires, du primaire jusqu’au baccalauréat, et les approches ont été renouvelées en tenant compte des importantes évolutions de l’historiographie et des attentes propres à l’enseignement scolaire en ce début de XXIe siècle.

 

Laurent Wirth, inspecteur général honoraire de l'Education nationale

[1] Pour aller plus loin :

 PROST Antoine et WINTER Jay, Penser la Grande Guerre, Paris, 2004-2009
 AUDOUIN-ROUZEAU Stéphane, La guerre au XXe siècle, 1 : L’expérience combattante, La Documentation photographique n°8041, Paris, 2004.
 DUMENIL Anne, La guerre au XXe siècle, 2 : L’expérience des civils, La Documentation photographique n°8043, Paris, 2005.
 La vie dans les tranchées, Textes et Documents pour la classe n°1024, novembre 2011
 www.massviolence.org (site piloté par Sciences-Po et le CERI-CNRS)
 La couleur des larmes – Les peintres devant la Première Guerre mondiale. Site de l’exposition hébergé par le site du Mémorial de Caen – Commémoration du 80e anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale : http://www.memorial-caen.fr

[2] Bibliographie succincte et sélective :

Audoin-Rouzeau S., Becker A., Ingrao C. et Rousso H. (dir.), La violence de guerre, 1914-1945. Approches comparées des deux conflits mondiaux, Editions Complexe/IHTP-CNRS, 2002

Audoin-Rouzeau S., La guerre au XXe siècle, tome 1 : L’expérience combattante, La Documentation photographique n° 8041, 2004

Duménil A., La guerre au XXe siècle, tome 2 : L’expérience des civils, La Documentation photographique n° 8043, 2005

Horne J. (dir.), Vers la guerre totale, Tallandier, 2010

Prost A. et Winter J., Penser la Grande Guerre, Seuil, collection « Points », 2004

Masson P., Une guerre totale (1939-1945), Tallandier, 1993

Friedländer S., L’Allemagne nazie et les Juifs, tome 2 : Les années d’extermination, 1939-1945, Le Seuil, 2008

Asseo A., De la « science raciale » aux camps. Les Tsiganes dans la Deuxième Guerre mondiale, Centre de Recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées, 1997

Moreau Defarge P., « De la SDN à l’ONU », Pouvoirs, n° 109, avril 2004

www.crdp-reims.fr/memoire : Histoire et mémoire des deux guerres mondiales
www.histoire-image.org/site/lettre_info/hors-serie-premiere-guerre-mondiale.php : hors série Première Guerre mondiale
www.ushmm.org : Encyclopédie multimédia de la Shoah
http://www.enseigner-histoire-shoah.org : Mémorial de la Shoah – En lien avec les programmes d’enseignement, nouveau site de ressources à destination des enseignants des premier et second degrés et du public scolaire

Source : ancien site web de la Mission du Centenaire de la Première Guerre mondiale (avec son autorisation), article publié le 1er mars 2013

Voir aussi :

Les origines de la Première Guerre mondiale - une comparaison des manuels français et allemands

Les productions pédagogiques et du CNDP et de la cinémathèque centrale de l'Education publique sur la Grande Guerre

Pour aller plus loin :

L’enseignement de la Grande Guerre de 1914 à nos jours. Entretien avec Benoit Falaize (2018)